EDUCARED 2005

Conferència de Pere Marqués, professor de la Facultat d’Educació de la UAB

1.- La tecnología al servicio del profesorado: herramientas TIC que facilitan la labor docente

1.1.- Introducción: las TIC y el mundo educativo. ¿Por qué tenemos que usar las TIC?
1.2.- Para trabajar necesitamos herramientas: las infraestructuras tecnológicas que se necesitan en los centros educativos

- Pizarras digitales
- Aulas informáticas
- Ordenadores en las clases
- Salas multiuso
- Plataformas e-centro

2.- Las TIC e Internet: una galaxia de recursos digitales para profesores y alumnos

2.1.- Los programas informáticos de aplicación
2.2.- Los materiales didácticos multimedia
2.3.- Portales y plataformas de contenidos educativos
2.4.- Otras webs de interés educativo. Los riesgos del ciberespacio
2.5- Las webs docentes
2.6.- WebQuest

3.- Con la tecnología no basta: buenas prácticas para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje con las TIC

3.1.- La formación, pieza clave para la integración educativa de las TIC. Las competencias TIC que necesita hoy un docente
3.2.- No se trata de usar ordenadores… se trata de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Propuesta MIE-CAIT
3.3.- Algunas buenas prácticas de aplicación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje

- Usos de la pizarra digital en el aula de clase
- El rincón del ordenador
- Usos del ordenador en grupos
- Uso individual/por parejas de los ordenadores

4.- La escuela se abre al entorno y entra en los hogares: hacia una cultura de aprendizaje continuo.

4.1.- La escuela más cerca de los hogares
4.2.- Internet: una ventana cultural en casa

5.- Fuentes de información

Por Majid Turmusani

Introducción

Este breve trabajo explora las condiciones de las personas con discapacidad de Afganistán desde el punto de vista de la educación. Dada la falta de servicios de educación especial en el país, varias ONG han asumido la responsabilidad de proveer de educación especial, apoyo para los discapacitados de la vista y el oído, y recientemente, cuidados en centros comunitarios para aquellos con discapacidad intelectual leve. A menudo, estos servicios fueron prestados por profesionales capacitados dentro del sistema basado en las escuelas especiales.

Este documento pide un acercamiento más político a la discapacidad, con énfasis en el derribo de las barreras sociales que contribuyen a ella, incluyendo una reestructuración de las políticas de la educación regular y superior a fin de que las personas con discapacidad, reciban una educación inclusiva a todo nivel. El papel de estas personas en dicho proceso de reestructura es esencial e incluye el tema de las definiciones de quiénes se consideran discapacitados.

Este último aspecto es central para el desarrollo de perspectivas de la discapacidad en la educación en Afganistán porque las medidas que se tomen para enfrentar la discapacidad, serán influenciadas por la forma en que ésta sea definida y entendida. En otras palabras, las definiciones de la discapacidad tienen implicaciones políticas sobre la prestación de servicios a los discapacitados. La forma en que el lenguaje (las definiciones, por ejemplo) influyen en las vidas de personas con impedimentos, puede apreciarse en la educación especial en Afganistán. Podría argumentarse que las definiciones de la educación especial en Afganistán son erróneas y llevan implícitos elementos de teorías opresivas que niegan importancia a los factores sociales en la generación de dificultades de aprendizaje, otros impedimentos y, lo que es más importante, en la creación de barreras discapacitantes en la sociedad.

Por lo tanto, es necesario examinar las formas en que las políticas existentes y el interés de los profesionales, pueden contribuir a legitimar las desigualdades educativas de distintos grupos de personas con discapacidad. Un ejemplo es la investigación de políticas, que a menudo no incluye la conciencia de la discapacidad como un producto social y por lo tanto, no enfrenta las nociones de discapacidad como un problema social localizado dentro de la sociedad misma. Es necesario cambiar la relación entre los investigadores y sus sujetos de estudio.

Prestaciones educativas para los afganos discapacitados

La política de educación en Afganistán no hace referencia a la educación especial de personas con discapacidad, incluyendo políticas de educación superior. A finales de 2002, el Ministerio de Educación, con el apoyo de UNICEF, elaboró el borrador de las Políticas de Rehabilitación y Desarrollo de la Educación en Afganistán. En su primer punto, esta política declara que la educación primaria es obligatoria para todos sin importar género, etnia, idioma o religión. Lamentablemente, no se hace referencia a que sea obligatoria para niños discapacitados. En vez de ello hay un énfasis indirecto en la prevención de la discapacidad mediante varias estrategias educativas. Esto incluye concienciación de los efectos negativos del terrorismo, la drogadicción, las guerras o conflictos y la discriminación, todos los cuales pueden ser considerados causas de discapacidad. No se menciona una intervención educacional para niños con discapacidad.

En una sociedad de posguerra como Afganistán, los servicios para personas con discapacidad, han sido iniciados y mantenidos por organizaciones extranjeras como se mencionó antes. Se dio un enfoque especial a los discapacitados por la guerra, especialmente a los discapacitados físicos. La excepción es la educación para los ciegos, iniciada por la Misión de Ayuda Internacional en Kabul a finales de los cincuentas y que continua hasta la fecha. A pesar de que se remonta décadas atrás, el apoyo educativo para los ciegos de Afganistán sigue siendo limitado y se concentra principalmente en Kabul y otras pocas ciudades grandes.

Los servicios de educación especial en Afganistán son prestados por maestros especializados y buscan dar a los niños discapacitados en edad escolar habilidades académicas, permitiéndoles leer, escribir y continuar su educación de acuerdo a sus necesidades y habilidades. Las prestaciones de educación en el país incluyen servicios de detección temprana, que son esenciales para que los niños sean admitidos en programas de educación especial (p.ej. diagnósticos hechos por profesionales médicos de que los niños tienen impedimentos físicos o sensoriales). No hay servicios para otras categorías de discapacitados, ni para los que viven en áreas remotas, especialmente las niñas. Además, los servicios de educación vocacional también se asocian con los servicios de educación especial pero son limitados en su alcance y dimensiones.

Actualmente hay unos cuantos programas de educación especial en el país. Estos incluyen la escuela para sordos SERVE en Jalalabad y otros lugares bajo su programa CBR. La Fundación Afgana de Discapacitados Auditivos (HIFA) en Kabul también ofrece capacitación educativa y vocacional para niños y jóvenes sordos, incluyendo una unidad ideológica. Por otra parte, la Misión de Ayuda Internacional (IAM) maneja la única escuela gubernamental para ciegos en Kabul. Por último, el Programa Amplio para Afganos con Discapacidad (CDAP) ofrece clases de educación especial en los centros comunitarios que tiene en cinco provincias. SERVE y CDAP también dan apoyo a clases especiales para niños con discapacidad mental a través de sus programas de CBR en unas pocas localidades.

Estudio de 2003 sobre integración en la educación

En 2003, el Grupo Cívico Voluntario (GVC) realizó un estudio a fin de investigar el nivel de integración de la prestación de educación especial en Afganistán. Sus resultados revelan que no existen políticas de fomento a la integración en el país y que se encontraron problemas al intentar la integración de alumnos con discapacidades físicas, visuales y auditivas a la educación obligatoria. Sólo un 1.11 por ciento del total de la población necesitada de servicios de educación especial preescolar tuvo acceso a éstos.

La recién completada política nacional de discapacidad ha enfatizado los derechos de todas las personas con discapacidad a la educación inclusiva, la necesidad de aprobar leyes educativas, la necesidad de capacitación de maestros especialistas y la concienciación para educar al público en general. La política recomendó que se establecieran programas educativos a fin de enfrentar las necesidades de la salud familiar preventiva y continua, la detección y evaluación tempranas de discapacidades, programas para educar a los padres sobre las discapacidades de sus hijos y cómo cuidarlos adecuadamente en casa, y oportunidades preescolares, en áreas tanto urbanas como rurales. Sin olvidar la necesidad de introducir educación especial e inclusiva en las instituciones de educación superior. También se propusieron acciones clave con papeles y responsabilidades de contrapartes bien identificados. El texto completo de esta política está disponible en www.disabilityafghanistan.org

Futuro de la educación especial e inclusiva

En Afganistán, no fue sino hasta hace poco que el sistema educativo empezó a responder a las diferencias individuales de los alumnos, al menos a nivel de sus políticas. Esto fue principalmente subrayado y enfatizado por la nueva política de discapacidad 2003. Hasta ahora no existe legislación sobre la discapacidad y las políticas internas del sistema educativo no hacen referencia a los discapacitados.

Durante los últimos años ha habido un desarrollo progresivo en la capacitación de profesionales en educación especial. Esto se ha hecho de modo informal y a nivel de ONG no hay capacitación en educación especial universitaria en Afganistán. Sin embargo, cada vez se da más atención a estos temas en el trabajo basado en escuelas e instituciones.

A pesar de estos avances, sigue habiendo muchos obstáculos. Hay tres temas en particular que pueden ser importantes limitaciones a la capacitación de profesores de educación especial en Afganistán. El primero se refiere al acercamiento curricular empleado para tratar con los temas de educación especial, en particular vistos desde la perspectiva de modelo social presentada en este trabajo. Como se dijo antes, se cree que el acercamiento individualista de la medicina hacia los discapacitados ha ejercido un control sobre ellos, manteniendo su dependencia y pasividad. La segunda limitación se refiere al contenido de los talleres de capacitación que se organizan (por ejemplo, estadísticas complicadas e información psico-métrica). En otras palabras, qué tanto se enfoca la capacitación en habilidades prácticas y qué tanto en teoría y jerga académica. Una tercera y última limitación para la educación especial en Afganistán es la importancia que la capacitación especial tiene para temas políticos y de cambio social más amplios (por ejemplo, hasta que punto contribuyen tales capacitaciones a la emancipación de los discapacitados mediante actividades de cabildeo y defensa de sus derechos).

Es en este punto que la educación especial debe abordarse en Afganistán desde perspectivas distintas como la visión social de crítica a la exclusión y la discriminación. En este paradigma alternativo, el énfasis debe ponerse en la facilitación del desarrollo de un acercamiento clientelista en el que los usuarios de un servicio se involucren en todo el proceso de la prestación del mismo. Esto va en línea con una perspectiva adecuada de educación especial que enfatizaría el empoderamiento, la participación y el cambio social. Un tema central de tal acercamiento se le da al papel de la investigación en la emancipación de los discapacitados.

Conclusiones

Los servicios de educación para personas con discapacidad que existen actualmente en Afganistán pueden caracterizarse como institucionales por naturaleza. En buena medida se encuentran en las grandes ciudades y son controlados por profesionales que los prestan predominantemente según el modelo médico de la discapacidad. La mayoría de quienes se benefician hoy de la educación especial son personas ciegas o sordas que asisten a instituciones de “cuidado” diario o centros residenciales, exceptuando unas pocas clases en las escuelas ordinarias de la comunidad. Comparado con la cantidad de personas beneficiadas actualmente por estos servicios, el enorme número de beneficiarios potenciales implica que debe hacerse una gran cantidad de trabajo adicional. A pesar de su origen como forma de inclusión, la educación especial en Afganistán puede considerarse en cierta medida como una práctica de segregación para muchos discapacitados.

La falta de organizaciones efectivas de personas con discapacidad aunada a la falta de acceso a los recursos –información y políticas, etc.- hace muy lento el desarrollo de políticas especiales e inclusivas. Por lo tanto, muchos discapacitados siguen excluidos de su derecho a la educación y esto dificulta la experiencia de la discapacidad para todos los involucrados.

De esta cuenta, la preocupación debe orientarse a presentar ideas relacionadas con el modelo social de la discapacidad, especialmente respecto a futuros estudios sobre discapacidad y educación inclusiva.

Las capacidades de los adolescentes finlandeses en ciencias, matemáticas y lectura encabezaron la comparación entre los estudiantes de los cuarenta países evaluados por el PISA (Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Resultados Educativos de los Alumnos). La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) organiza cada tres años la evaluación PISA entre los chicos de 15 años y habitualmente Finlandia encabeza todos o casi todos los resultados. España, sin embargo, queda bastante atrás.

¿Cuáles son las claves del éxito finlandés? Voy a exponer rápidamente las características diferenciales de este sistema educativo.

Toda la educación es gratuita, pero la inversión del país en educación no es más alta que la media de los países desarrollados. La educación obligatoria es a partir de los siete años y hasta los 16. Casi todos empiezan a los seis, pero no aprenden a leer. Sólo el 7% no sigue estudiando después de la enseñanza obligatoria.

En los primeros cursos se procura que los niños tengan una sensación de seguridad y gran motivación y para ello se prescinde de las notas. No existen evaluaciones estatales ni listados de notas ni sistemas de inspección en toda la enseñanza primaria.

El estado marca un 75% de enseñanzas comunes y el resto lo organiza el colegio con la participación activa de estudiantes y familias; la libertad para diseñar el día a día escolar es amplia. Para lengua y matemáticas, los objetivos semanales se planean en conjunto entre alumnos y profesores y los chicos eligen las tareas y el ritmo. En clase nadie suele estar sentado empollando o escuchando de forma pasiva: los alumnos circulan por el aula buscando datos, consultando al maestro, trabajando con sus compañeros, de vez en cuando descansando en un sofá. Las escuelas públicas tienen talleres de prensa, artesanía, música, ciencias, etc. Los grupos se alternan en los talleres, en los que trabajan muchos días seguidos de forma monotemática.

Las normas del centro se negocian entre alumnos y profesores y hay un alumno por clase elegido por sus compañeros que recibe clases para tratar conflictos. También hay alumnos encargados de prestar apoyo académico a los compañeros que flojean. Los alumnos participan en la gestión de las tareas generales de la escuela: se ocupan de las plantas, la biblioteca, la cocina, etc., dirigidos por el personal no docente de la escuela. Los padres son bienvenidos y sus capacidades se aprovechan en los talleres.

Muy pocos alumnos repiten curso, porque el nivel es homogéneo. El número de estudiantes por clase ronda la veintena, pero si hay problemas académicos los sacan en grupos de 10 y les ponen al día. Si un colegio tiene algún problema, el municipio concede ayudas económicas, por ejemplo para contratar un profesor por horas que ayude a los rezagados. Sin embargo, la proporción de alumnos por profesor es más o menos la misma que en España y la media de los países desarrollados.

Los alumnos tienen una carga lectiva de 6.126 horas desde los siete a los quince años, mientras que en España tendrá 7.731. Además, un alumno de quince años en Finlandia hará tareas en casa durante media hora y en España, durante dos horas.

Los profesores tienen una elevada formación; tanto los de primaria como los de secundaria pasan cinco años de carrera, un tercio de la cual es de contenido pedagógico, y la mayoría tiene además un máster. Su preparación les permite elegir sus métodos de enseñanza. Los docentes tienen autoridad, por lo que pocas veces necesitan recurrir a métodos autoritarios. El sistema escolar finlandés está basado en una cultura de confianza y ausencia de controles. Los profesores dan ejemplo de aprendizaje permanente. La profesión de profesor tiene un gran prestigio, las universidades pueden elegir a los mejores porque cuentan con muchos aspirantes. El sueldo de un profesor de secundaria es de unos 30.600 euros anuales al empezar, mientras que en España es de 23.600 euros.

Pero, por supuesto, no sólo tenemos que hablar de la escuela, sino de las características diferenciadoras de la sociedad en general y más en el caso de Finlandia, donde toda ella interviene de forma activa en la educación. El finlandés es un pueblo que ha hecho del desarrollo de la persona, en todos sus componentes, la finalidad fundamental de la educación. Esto es lo que hace que todo educando tenga el sentimiento de tener un lugar, de poder ser él mismo y de desarrollarse libremente. Los finlandeses tienen una impresionante y paradójica capacidad para construir un sistema caracterizado por un alto grado de organización y una gran flexibilidad. Así, los ciudadanos reivindican los valores morales y religiosos y paralelamente, una gran tolerancia. Nada hay asfixiante ni obligatorio en la ética finlandesa, sino que, por el contrario, estos valores tienen por objetivo la expansión de cada persona.

A MI EM PATINA LA EGGE, I QUÈ?

Anjel Lertxundi

La Galera S.A. 2000

MI HERMANA ES DISTINTA, ¿Y QUÉ?

Paco Sagarzazu                                        

La Galera S.A. 2001

NO ME GUSTA EL FUTBOL, ¿Y QUÉ?

Andoni Egaña

La Galera, S.A. 2005

Los profesores deben estar vigilantes en las aulas y, en caso de detectar alumnos con apariencia descuidada o mal alimentados, tienen que ponerlo en conocimiento de los directores de los centros escolares que trasladarán la denuncia al equipo municipal correspondiente de servicios sociales.
Las consellerias de Bienestar Social y Educación están a punto de publicar una orden por la que se implanta la Hoja de notificación en la enseñanza de posibles situaciones dentro de la familia de desprotección del menor para “simplificar la tarea” y con el objeto de que se convierta en un documento de intercomunicación entre el ámbito educativo y el de los servicios sociales.
La orden, que regula las medidas de colaboración socioeducativa, tiene aplicación en todo el personal docente que ejerce sus funciones en el ámbito educativo de la Comunitat Valenciana, en centros sostenidos con fondos públicos o privados, así como para el personal de servicios sociales municipales o de la Generalitat.
La hoja de notificación servirá para comunicar desde el centro escolar de Infantil, Primaria o Secundaria y solicitar la actuación del equipo municipal de servicios sociales, asesorado previamente por los servicios psicopedagógicos escolares, o el departamento de orientación.
A petición de los sindicatos, los profesores que comuniquen estos casos tienen garantizada la confidencialidad de la información, como se contempla en el proyecto de la orden. Así se ha redactado, para evitar posibles discrepancias o agresiones de familias.
La hoja de notificación de posibles situaciones de desprotección incluye con quién convive el menor (padre, madre, hermanos, abuelos, pareja de la madre o el padre, tíos, primos) y cuatro series de indicadores de riesgo: salud e higiene; emocionales, de escolarización y de relación con su familia.
Así, se contempla “si viste ropa adecuada”, “si llega al centro desayunado”, “si manifiesta cansancio o se duerme en clase” o “si no lleva la prótesis”, además de su estado de ánimo: tristeza, humor, apatía, entre otros.
En la Federación de Enseñanza de CC OO recordaron ayer a Levante-EMV que habían solicitado a la conselleria el anonimato del profesorado y que se eliminaran algunos puntos como el de que “viste inadecuadamente” además de que no suponga mas burocracia inútil para las plantillas docentes.
Esta norma deserrolla la ley de 2008 de la Generalitat sobre la Protección Integral de la Infancia y la Adolescencia que contempla que toda persona, por su función o profesión, como son los profesores, que detecte situación de riesgo o posible desamparo de un menor, tiene la obligación de ponerlo en conocimiento a los órganos competentes.

Todos hemos sentido vergüenza alguna vez al comprobar cómo algún ‘typical spanish’ berreaba al ‘guiri’ de turno, como si en vez de hablar otra lengua estuviera como una tapia. Pues bien, ¡se acabó! Parece que España empieza a levantar cabeza en aquello del aprendizaje de idiomas. A esa conclusión han llegado, al menos, en la Universidad de Cambridge. Tras el análisis de los resultados de nuestros estudiantes en los exámenes oficiales y su comparación con los de otros países de nuestro entorno, han visto cómo el porcentaje de aprobados entre los jóvenes españoles se había incrementado notablemente y había recortado posiciones a vecinos tradicionalmente más anglófilos, como Francia o la India. 

Alba Martín Plaza estudia inglés desde los cuatro años. Ha hecho intercambios con Inglaterra y Estados Unidos –«es la mejor manera de aprender porque te sueltas y hablas con todo el mundo; además, ¡son muy simpáticos!–. El año pasado, se examinó del First Certificate in English (FCE), y obtuvo una calificación de A, la máxima nota. Ahora se prepara para el siguiente nivel, el Certificate in Advanced English (CAE).  

Para ella, no existe diferencia en la capacidad de aprendizaje de la lengua de Shakespeare entre España y el vecindario nórdico. «Yo estudio en el Colegio Alemán de Madrid y en clase de inglés estoy al mismo nivel que mis compañeros germanos», afirma. En su centro dan mucha importancia a la enseñanza de idiomas, «sobre todo a hablar y escuchar», comenta, y es que para el vicedecano de Traducción de la Universidad de Salamanca, Jesús Torres, el principal fallo en el sistema español de educación en lenguas extranjeras es que «está más basado en la gramática y en el léxico que en las habilidades comunicativas», aunque parece que esto también está cambiando.

La región norteña de Lombardía, en Italia, es pionera en la transformación de la metodología en la pedagogía idiomática. Así, en sus colegios se utilizan las nuevas tecnologías en el aula, se cursan algunas asignaturas en otras lenguas y se fomentan el aprendizaje temprano (desde los tres años) y las estancias en el extranjero, es decir, más práctica y menos teoría.

El inglés se considera hoy la lengua global y es esencial para acceder a un puesto de trabajo. Un dato curioso es que la mayoría de las conversaciones en lengua inglesa se producen entre personas no nativas.

Situarse dentro de la mente autista y realizar un ejercicio de comprensión profunda de la forma de “ser” nos proporciona una visión más acertada de las necesidades. A continuación detallaremos lo que nos pediría un autista si pudiera hacerlo:

` Ayúdame a comprender. Organiza mi mudo y facilítame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura  y no caos.

` No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo, si comprender mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más.

` No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son “aire” para ti pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.

` Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo cuando he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti. Me irrito y termino por negarme a hacer las cosas. 

` Necesito más orden del que tú necesitas, más predictibilidad en el medio de la que tu requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir.

` Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me pides que haga. Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que pueden tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.

` No me invadas excesivamente. A veces , las personas sois demasiado imprevisibles, demasiados ruidosas, demasiados estimulantes, respeta las distancias que necesito pero sin dejarme solo.

` Lo que hago no es contra ti, cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. ¡Ya que tengo un problema de intenciones no me atribuyas malas intenciones!.

` Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamáis  “alteradas” son formas de enfrentar al mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.

` Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado sino simple. Aunque te parezca extraño, lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos y mentira, tan ingenuamente expuestos a los demás que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una “fortaleza vacía”, sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicación que las personas que os consideráis normales.

` No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. El autista soy yo, no tú.

` No solo soy autista. También soy un niño, un adolescente o adulto. Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamáis “normales”. Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa.

` Merece la pena vivir conmigo. Puede darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía.

` No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por un especialista.

` Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que os culpéis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de “culpa” no produce más que sufrimiento en relación con mi problema.

` No me pidas constantemente por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que puede hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor,  pero no me des ayuda de más.

` No tiene que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona  autista. A mi no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene la culpa de lo que me pasa.

` Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor.

` Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Se optimista sin hacerte “novelas”. Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación.

` Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que os decís “normales” . me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo  las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada, tranquila. Si no se me pide constantemente y solo aquello que más me cuesta. Ser autista es un modo de ser aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya “normal”.   En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.

INTRODUCCION (NIVEL Y AREA CURRICULAR).
El Programa de Trabajo que se presenta, personalizado y adaptado a una de nuestras alumnas autistas, ha sido realizado de acuerdo con el DISEÑO CURRICULAR BASE DEL CENTRO, siguiendo y respetando todos los parámetros implícitos en el mismo.
No obstante, han sido las Areas CONOCIMIENTO DEL MEDIO y AUTONOMIA PERSONAL, las más relevantes por dos razones significativas. En primer lugar, porque en ellas están incluidos los objetivos que en el caso concreto de la alumna se pretendían conseguir. Y en segundo lugar, y que es en realidad lo más importante, si no se alcanzaban dichos objetivos resultaba prácticamente imposible alcanzar los objetivos establecidos para el resto de las Areas.

Por consiguiente era necesario establecer un PROGRAMA DE MODIFICACION DE CONDUCTA (PMC). Ahora bien, dado que dentro de dicho Programa, se pretendía que la alumna, además de ser tratada como paciente, se integrara en su propio Programa en función de COTERAPEUTA, fue necesario interdiscíplinarizar las Areas de su ADAPTACION CURRICULAR INDIVIDUALIZADA (ACI) en torno a un eje básico: “COLABORACION CON SU PROFESORA Y AYUDA A SUS COMPAÑEROS”.

Hablar de adaptaciones curriculares, individualización de la enseñanza, etc. supone hablar de un marco legal que permite desarrollar cualquier tipo de Diseño educativo dependiendo de las características del sujeto. Estamos hablando de la LOGSE y las disposiciones que la desarrollan (por ejemplo, el REAL DECRETO 69611.995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales). Sin embargo la historia de la individualización de la enseñanza en Educación Especial ya tiene su propio marco legal:

La Constitución Española de 1.978, en su artículo 49, encomienda a los poderes públicos realizar una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración en favor de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que deberán prestar la atención especializada que requieren y amparar para el disfrute de los derechos que en su título 1 reconoce a todos los ciudadanos.

La Ley 1311.982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos, desarrollando el citado precepto constitucional, establece los principios de normalización, y sectorización de los servicios, integración y atención individualizada, que han de presidir las actuaciones de las Administraciones públicas, en todos sus niveles y áreas, en relación con las personas con alguna minusvalía.

Real Decreto 33411.985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial. El cual establece un conjunto de medidas para que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen, en el máximo grado posible, los objetivos educativos establecidos con carácter general y conseguir de esta manera una mayor calidad de vida en los ámbitos personal, social y laboral. Estas medidas se han ido vertebrando en torno al programa de integración escolar.

Ley Orgánica 111.990. de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Fomenta una formación personalizado que propicia la educación integral en conocimientos, destrezas y valores de los alumnos, atendiendo a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los mismos. Respecto a la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, establece que el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que dichos alumnos, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.

Real Decreto 69611.995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Que regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales temporales o permanentes cuyo origen puede atribuirse, fundamentalmente, a la historia educativa y escolar de los alumnos, a condiciones personales de sobredotación o a condiciones igualmente personales de discapacidad sensorial, motora o psíquica.

Y estos son los capítulos y artículos a los cuales nos acogemos para plantear la experiencia de COTERAPIA:

CAPITULO 1. PRINCIPIOS Y DISPOSICIONES GENERALES
Artículo 5: Garantías para la calidad de la enseñanza

2. … adoptará las medidas que sean precisas en lo que concierne a la cualificación y formación del profesorado, la elaboración de los proyectos curriculares y de la programación docente, la dotación de medios materiales y personales, la promoción de la innovación y la investigación educativa y la adaptación en su caso, del entorno físico.
4. … facilitará y promoverá la realización de experiencias de innovación y de investigación educativa, así como la elaboración de materiales didácticos y curriculares, entre cuyos objetivos figure el de mejorar la calidad de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Artículo 6: Proyecto curricular.

2. Los profesores que atiendan a alumnos con necesidades educativas especiales realizarán, con el asesoramiento y apoyo de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica o de los departamentos de orientación, según proceda, las adaptaciones curriculares pertinentes para ayudar a estos alumnos a pregresar en el logro de los objetivos educativos.

Artículo 7: Adaptaciones curriculares.

1. podrán llevarse a cabo adaptaciones en todos o algunos de los elementos del curriculo, incluida ‘a evaluación, de acuerdo con la naturaleza de las necesidades de los alumnos.

2. En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, podrán llevarse a cabo adaptaciones curriculares signifcativas que afecten a los elementos prescriptivos del curriculo, previa evaluación psicopedagógica realizada por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica o, en su caso, por los departamentos de orientación.

3. Las adaptaciones curriculares individualizadas servirán de base a las decisiones sobre los apoyos complementarios que deban prestarse a los alumnos con necesidades especiales.

1. MARCO TEORICO DE LA INNOVACION.
Los problemas que plantea la conducta maníaca, obsesivo-compulsiva, de los alumnos deficientes psíquicos, con rasgos psicóticos-autísticos asociados, son tantos y tan diversificados que pueden afectar la conducta escolar de forma importante. Este problema se agrava en mayor medida cuando dichos comportamientos (introducir la mano en los bolsos; bolsillos de los adultos de manera obsesiva, que es el que nos concierne, para sacar” el dinero) se extiende fuera del ámbito familiar y se generaliza a todos aquellos ambientes y situaciones en los que diariamente se desenvuelve la alumna (Colegio).
Estos son los factores que afectan a la alumna autista objeto del presente estudio, escolarizada en un aula de niños deficientes psíquicos severos y PCI (Parálisis Cerebral Infantil). Pero, ¿quienes son los niños y niñas autistas? Los autores de esta experiencia, como terapeutas de base, nos decidimos a plasmar la definición de la ORGANIZACION MUNDIAL DE LA SALUD (OMS), la cual aceptamos por su objetividad y generalidad: “el autismo incluye un síndrome que se presenta desde el nacimiento o se inicia casi invariablemente durante los treinta primeros meses de vida. Las respuestas a los estímulos auditivos y visuales son anormales y de ordinario se presentan severas dificultades en la comprensión del lenguaje hablado. Hay retardo en el desarrollo del lenguaje, y si logra desarrollarse se caracteriza por ecolalia, inversión de pronombres, estructura gramatical inmadura, incapacidad para usar términos abstractos. Existe generalmente un deterioro en el empleo social del lenguaje verbal y de los gestos. Los problemas de las relaciones sociales antes de los cinco años son muy graves e incluyen un defecto en el desarrollo de la mirada directa a los ojos, en las relaciones sociales y en el juego cooperativo. Es frecuente el comportamiento ritualista y puede incluir rutinas anormales, resistencia al cambio, apego a objetos extravagantes y patrones estereotipados de juego. La capacidad para el pensamiento abstracto o simbólico y para los juegos imaginativos aparece disminuida. El índice de inteligencia va desde severamente subnormal hasta normal o por encima. La actuación es, en general, mejor en los sectores relacionados con la memoria rutinaria o con habilidades espacio-visuales que en aquellos que exigen habilidades simbólicas o lingüísticas”.

La definición anterior nos da pie para que reforcemos nuestra consideración de “proyecto innovador” a este trabajo. Partimos de niños y niñas solitarios sin ninguna capacidad ni interés por establecer contactos comunicativos, y marcados por una deficiencia mental a menudo severa. Y mediante experiencias de este tipo – Coterapia – hemos logrado establecer un puente de comunicación multidireccional: alumna autista-compañeros; alumna autista-Profesora/Educadora, y viceversa. Consiguiendo de paso eliminar conductas disrruptivas y perturbadoras en la alumna.

La contextualización socioeducativa de nuestra alumna es la siguiente: entorno rural tanto del Colegio de Educación Especial donde está matriculada, como de la Residencia para Minusválidos Psíquicos y Físicos donde vive habitualmente: Comarca de la Fola de Bunyol (Valencia).

La actuación del Equipo Educativo fue diseñar un PROGRAMA DE MODIFICACION DE CONDUCTA (PMC) sistemático en base a un ANALISIS FUNCIONAL DE CONDUCTA, en el que obviamente se presentaron conductas alternativas positivas-adaptativas, e incompatibles con aquellas conductas negativas que se pretendían extinguir. En este sentido, la COTERAPIA integraba la mayor parte de las conductas alternativas. Consiguientemente se recompensaba y gratificaba la realización de las nuevas conductas adaptativas siguiendo lógicamente este proceso, con la finalidad de ampliar conductas, diversificar comportamientos y desarrollar actividades socialmente válidas, aceptables y reforzantes en sí mismas, tanto por su valor adaptativo como por el refuerzo social que directamente implica.
Introducción al concepto “coterapeuta”. La bibliografía sobre el tema que nos concierne (alumnos autistas) es sumamente corta, y se centra en los niños como coterapeutas y los animales como r-oterapeutas (1):

LOS NIÑOS COMO COTERAPEUTAS. Son notables las experiencias de M. Sasaki y H. Yasuda en Tokio (2), donde se ha utilizado el valor terapéutico de la interacción con niños normales, permitiendo que los niños autistas, algunos de los cuales presentaban un estado bastante grave, se integren en la vida de una escuela normal. La película es una muestra evidente de los grandes avances que pueden conseguirse en la socialización y en diversas destrezas, siempre y cuando la terapia comience en el estadio más temprano posible. Esto no sólo porque en la sociedad normal los niños vayan juntos y jueguen mucho juntos, sino también,, porque, como saben quizá mejor las madres observadoras, los lazos entre hermanos pequeños pueden ser en algunos aspectos incluso más íntimos que los del niño con su madre. Los especialistas comentan que tanto los niños con síndrome de Down como los autistas, pueden beneficiarse con la escolarización y la enseñanza comunes. La insistencia callada y amistosa para hacer contactos sociales que es típica del síndrome de Down, hace que estos niños sean con frecuencia aceptables e irresistibles para los niños autistas. Dado que los niños con el síndrome de Down no se resisten a ser enseñados, los maestros tienden a dedicarles más tiempo para instruirles. De cara a los autistas, esto reduce el entrometimiento al que ellos se oponen, y les proporciona la oportunidad de aprender muchas cosas simplemente observando y asimilando mucho de lo que se les enseña a los niños con el síndrome de Down. Así, este tipo de arreglo puede reducir la carga del maestro y no obstante beneficiar a ambos tipos de niños. Distribuciones similares pueden muy bien incluir otros niños con trastornos emocionales, aunque por supuesto no están indicados como coterapeutas los niños agresivos o con otros inconvenientes similares.
Sería posible en escuelas de niños normales bien llevadas, y sobre todo en las escuelas primarias, agregar un número limitado de niños autistas, incluso bastante graves, haciéndolo de una forma holgada y con el concurso, a tiempo parcial de profesorado de apoyo. Hay que reconocer que la integración de niños autistas en escuelas comunes no es fácil, pero descargar simplemente a los niños autistas en escuelas que están pensadas para niños con impedimentos del todo distintos, es una propuesta demasiado fácil. Esta inadecuada colocación podría evitarse bien si se comprendieran mejor las razones del bajo rendimiento ‘de los autistas y de otros niños con trastornos emocionales.

Tampoco deberían infravalorar-se las posibilidades de los hermanos dentro de cada familia (3) y (4). Lo que hasta ahora hemos visto y oído por nosotros mismos, nos ha convencido de que, dependiendo de la intuición y la actitud de los padres, los hermanos pueden ser un elemento tanto constructivo como destructivo en la rehabilitación de un niño. Sabemos de familias en las cuales, siguiendo el ejemplo de los padres, los hermanos de un niño autista han desarrollado un sistema defensivo (aunque muy perjudicial para su hermano autista) de dejar bien claro por una serie de medios explícitos e implícitos que : “él es un autista: no puede hacer esto o aquello”, o: “debes ignorar sus peculiares manías”. A menudo nos sorprende ver lo insensibles y desconsiderados que pueden llegar a ser los miembros de una familia, por otra parte amables y nada crueles, simplemente porque asumen de un modo explícito o tácito que los niños autistas, especialmente los mudos, no pueden comprender lo que se les dice. No debería disculparse que incluso padres y hermanos con muy buena voluntad, puedan una y otra revelar el lado dañino de esa actitud ambivalente hacia el miembro autista de su familia, actitud que no logran evitar. En ocasiones cuando están exasperados, dicen cosas, incluso con verdadera malicia, que duelen y pueden llegar a deshacer mucho del apoyo útil que por regla general proporcionan.
Sólo recientemente y de un modo gradual ha ido haciéndose claro que un niño autista puede a veces, quizá en los momentos críticos de su vida, responder con presteza a un requerimiento, mejor aún si es hecho por sus padres, para “ayudar a otros niños que son incluso más desgraciados que él mismo”. o a personas o animales enfermos, y que proporcionar esta ayuda activa puede tener un efecto sorprendentemente beneficioso sobre el propio niño.

LOS ANIMALES COMO COTERAPEUTAS. (5) . En primer lugar relataremos las experiencias con poneys de Royds en Inglaterra (1.978). La Sociedad Nacional para Niños Disminuidos Mentales está especializada en utilizar la monta a caballo como medio de liberar a niños con muy diversos trastornos emocionales, entre ellos autistas, haciendo que monten en poneys (con una cuidadosa supervisión). Los datos obtenidos en tres escuelas diferentes con un total de 86 niños, muestran que después de una regular monta de poneys (que incluye un breve paseo con alguien que le ayude a su lado, desmontarle, hacerle que acaricie el caballo y le dé una palmada diciéndole “gracias”), el 73-75 % de los niños, cuya conducta general fue valorada como “muy pobre” al principio (y se trata de un eufemismo para referirse al nivel inferior), mejoró hasta tal punto que cabía plantear su vida fuera de una institución. La mejoría más clara afectaba a la confianza en sí mismos, a la sociabilidad, al habla y al alivio de la tensión, haciéndose el niño más relajado y satisfecho. Se registran casos de niños que pronuncian su primera palabra desde la silla de montar…
El niño y el animal interaccionan. Incluso los caballos con bastante más temperamento y de difícil manejo ( y por supuesto los que suelen tener una actitud amistosa), responden a los niños que tienen problemas graves con una “responsable” actitud en extremo amistosa, sintiendo con claridad que “se trata de alguien que no me va a dominar, sino que necesita mi ayuda”. Nuestra propia interpretación es que el caballo percibe los más leves signos de inseguridad que emite el niño, los cuales le hacen responder como si fuera un potrillo. Pero tan pronto como un caballo empieza a dar muestras de irritación y de falta de colaboración con un niño, los profesores de esta Sociedad lo consideran como el primer síntoma de mejora del niño, cosa que presumiblemente se manifiesta por una conducta algo menos independiente y un poco más dominante.

S. Corson (6) informa sobre sus experiencias con “psicoterapias apoyadas en animales domésticos” (PAD) en un Hospital de Washington. El Proyecto comenzó porque el ladrido de los perros que se mantenía (para diferentes fines) en una perrera anexa al hospital, hizo que algunos de los pacientes, sobre todo adolescentes (muchos de los cuales no habían establecido nunca comunicación alguna), rompieran su silencio autoimpuesto y comenzaran a preguntar si podrían jugar con los perros u ocuparse de ellos. En el trabajo que surgió aquí, “los perros fueron presentados a los pacientes, ya en la perrera (“la sala de los perros”) o en la sala de los pacientes, o junto a la cama de los pacientes…”. Esto no se hizo en tanto el paciente no expresara su deseo de que le permitieran cuidar un perro, y tras permitirle que escogiera qué perro. Más tarde la cosa se extendió a otros animales. Los pacientes del PAD eran, todos ellos, retraídos, introvertidos y nada comunicativos, algunos de ellos casi mudos y con una postración en cama de carácter psicológico. Carecían de propia estimación y mostraban una inseguridad y dependencia infantiles… La asociación del perro a un paciente produjo de modo gradual en este un sentido de respeto por sí mismo, independencia y responsabilidad… Al principio la cosa se limitaba a la relación con su perro… (pero) … dejó de ser un círculo cerrado… Por el contrario, el perro comenzó a servir como catalizador de los vínculos de socialización en la sala de pacientes… y resultó carente de todo fundamento el miedo inicial ante el peligro de que la vinculación animal pudiera excluir la socialización con los compañeros humanos.
La “coterapia” con animales queda reflejada en nuestro país en las experiencias llevadas a cabo con delfines (delfinterapia), tanto en Tarragona como en Castellón.

Estos trabajos usando a los delfines como terapeutas o medio para que la comunicación con los alumnos autistas se facilitara empezaron en 1.992 y son fruto de una gran polémica en la actualidad. Benson Schaeffer, el gran especialista en comunicación no verbal (CNV) ponía en duda su eficacia en las jornadas del Vi Congreso Nacional de Autismo (Salamanca, octubre de 1.993), emplazando a dichos centros a que expusieran científicamente tanto su metodología como los resultados de la terapia.

Nuestra propuesta de “coterapia”, aunque se englobaría en el punto 1 (niños u otros alumnos como terapeutas) aporta la novedad esencial que es el mismo trabajo de la alumna el que va a suponer tanto una ayuda para sí misma como para los demás (autoayuda y heteroayuda).

2. OBJETIVOS. CONTENIDOS.
Los contenidos que plantea el Equipo Educativo para llevar adelante la experiencia son:
I. ACI(ADAPTACION CURRICULAR INDIVIDUALIZADA):

AUTONOMIA PERSONAL

EDUCACION ARTISTICA

LOGICOIMATEMATICA

LENGUAJE/COMUNICACION

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

FORMACION PRE-LABORAL

EDUCACION FISICA

II.PMC(PROGRAMA DE MODIFICACION DE CONDUCTA).
II.1. ESTABLECIMIENTO DE LA LINEA BASE

II.1.1. Registro de Conductas.

Los Registros de Conductas utilizados fueron:

a) OBSERVACION ASISTEMATICA de conductas manifiestas por la alumna durante la jornada escolar, con la finalidad de detectar los comportamientos obsesivo-compulsivos.

b) OBSERVACION SISTEMATICA con el propósito de delimitar objetivamente, conceptualizar, clasificar y codificar las conductas que a priori se debían extinguir, tanto por su frecuencia, duración e intensidad, como por ser las más desadaptativas.

Se planificaron SITUACIONES ESTRUCTURADAS para conseguir un control de la conducta en cuanto a los antecedentes (estímulos que la provocan) y consecuentes (reforzadores que la mantienen).

Los REGISTROS DE CONDUCTA se realizan en función de los objetivos de las siguientes Areas implícitos en el DCB (DISEÑO CURRICULAR BASE).

A: * CONOCIMIENTO DEL MEDIO.

1. “LOS PRIMEROS GRUPOS SOCIALES”.

Objetivo: “Conocer y actuar en función de pautas de comportamiento y normas básicas de convivencia en la escuela: hacer uso correcto de las dependencias”.

TRAYECTO AUTOBUSICLASE. 10’00 horas. CONDUCTAS NEGATIVAS:

.escaparse del Centro nada más bajar del autobús escolar;

.dirigirse de forma obsesivo-compulsiva a introducir la mano en los bolsos y bolsillos de los adultos;

.escaparse en el vestíbulo hacia el mostrador de Conserjería para “asaltarlo” cogiendo la caja de las monedas.

EN LA CLASE 10’15 horas. CONDUCTAS NEGATIVAS:

.abrir el armario de la clase donde están los bolsos de la Profesora y Educadora para coger el dinero;
.tirar el mobiliario al suelo;
.romper juegos didácticos.
EN EL PATIO 1 1’30 horas:

.subirse al tejado;
.saltar la valla del Colegio.
EN EL COMEDOR 13’00 horas (AUTONOMIA PERSONAL).

DE LA CLASE AL VESTIBULO 16’15 horas. CONDUCTA NEGATIVA:

. la misma que en el punto trayecto autobús/clase.
DEL VESTIBULO AL AUTOBUS.16’30 horas. CONDUCTA NEGATIVA:

las mismas que a las 10’00 horas.
2:”EL CUERPO HUMANO”.

Objetivo: “Controlar su comportamiento en sus manifestaciones más llamativas (rabietas, autoagresiones..
CONDUCTAS NEGATIVAS:

.autolesionarse en la cabeza por golpearse contra superficies duras;
.tirar el mobiliario de la clase.
B:* AUTONOMIA PERSONAL.

1:”EL CUIDADO DE UNO MISMO”.

CONDUCTAS NEGATIVAS:

.desnudarse;
.romperse la ropa.
OBJETIVO: “Adquirir hábitos y modales correctos en la mesa”.
CONDUCTAS NEGATIVAS:
.levantarse de la mesa para ir directamente hacia el Personal de Comedor llamando su atención mediante el gesto de las dos manos “dame dinero” (índice derecho golpeando palma izquierda);
.levantarse de la silla y meter la mano en los bolsillos del personal para intentar “sacar” el dinero.

II.2. FASE EXPERIMENTAL-TRATAMIENTO. OBJETIVOS A LOGRAR.

1ª FASE: Supuso la aplicación de técnicas específicas para conseguir la supresión de las conductas desadaptativas anteriormente citadas.

2ª FASE: Una vez lograda la supresión total de respuesta o conducta, es evidente que si no se ha llevado a cabo un entrenamiento en el que se haya ofrecido una respuesta alternativa, la alumna vuelve, después de un periodo más o menos largo, a recuperar la conducta que ha sido extinguida. Por consiguiente, la COTERAPIA integra la mayor parte de las conductas alternativas positivas-adaptativas (ver punto l).

Conductas-Actividades de COTERAPIA:
bajar del autobús cuando llega la Profesora Vio Educadora y esperar sin moverse a que baje su compañera;
. coger el bolso de la Profesora y Educadora, colgárselo al hombro, coger de la mano a una compañera, dirigirse hacia el vestíbulo a cierta distancia de la Profesora/Educadora, caminando tras ellas;
. recoger en el vestíbulo a la compañera que va en silla de ruedas y conducirla a la clase a cierta distancia de la Profesora/Educadora:
. EN LA CLASE : guardar el bolso de la Profesora/Educadora en el armario de la clase (por supuesto sin abrirlos ni “sacar” monedas);
. quitar la mochila y la chaqueta de cada uno de los compañeros menos válidos-colocarlos en la percha correspondiente-indicar a cada uno donde deben sentarse para el almuerzo, y repartir los utensilios de comida;
. abrir el armario y coger el bolso de la Profesora/Educadora para sacar exclusivamente aquello que se le ordena (llaves, pañuelos…);
. acompañar al lavabo a cada uno de los compañeros junto a la Profesora y/o Educadora) y ayudarles en las tareas de vestido/desvestido;

PATIO:
en el momento de salir al recreo, coger la silla de ruedas de su compañera PCI y conducirla directamente al patio;
. en otras ocasiones cogerá de la mano a dos de sus compañeros de aula y la Profesora o la Educadora conducirán la silla de ruedas;
. poner correctamente el babero a cada uno de los compañeros menos válidos; HORA DE COMER. Servir el primer plato del menú; cortar, desmenuzar el segundo plato.
hacer lo mismo con el postre.
quitarles el babero cuando acaban de comer;
acompañar al lavabo a los compañeros junto con Profesora o Educadora y ayudarles en las tareas de vestido/desvestido.

TRAYECTO DE LA CLASE AL AUTOBUS. Peinar a cada uno de los compañeros;
ponerles la chaqueta y la mochila;
coger el bolso de la Profesora y la Educadora, colgárselos, llevar de la mano a la compañera de autobús y a cierta distancia de los adultos dirigirse al autobús sin detenerse durante el trayecto;
subir a la compañera; entregar a la Profesora y Educadora sus bolsos, libros o paquetes, subir de forma correcta y sentarse en el lugar correspondiente.
II.3. EVALUACION Y SEGUIMIENTO.

En este punto se unifica la evaluación del PMC (PROGRAMA DE MODIFICACION DE CONDUCTA) junto con la evaluación del ACI (ADAPTACION CURRICULAR INDIVIDUALIZADA), puesto que tal y como anteriormente se ha determinado, las conductas incluidas en el PMC han sido seleccionadas de los objetivos del DCB (DISEÑO CURRICULAR BASE) propio del Colegio.

Por razones más que obvias y centrándonos en el nivel educativo donde se actúa, no se debe esperar hasta el final de un tratamiento o Programa para evaluar los resultados. La evaluación continua es la única manera de detectar de inmediato los errores que hayan podido someterse en el PMC o aquellos defectos relacionados con una aplicación defectuosa de este último.

La comparación entre los resultados efectivos y los postulados en un principio nos van informando acerca de la adecuación del plan durante su mismo transcurso y, consiguientemente, revisar el Diseño cuando no se logran los resultados previstos.

El Equipo aplicó las técnicas de observación más adecuadas y desarrolladas por los especialistas en Autismo Infantil: observación estructurado; observación específica y observación discreta.

3. METODOLOGIA.
La metodología utilizada en un primer momento de] programa se limitó a la aplicación de técnicas habituales y específicas de supresión de conductas negativas. No obstante, para conseguir la adquisición de las conductas alternativas que forman la COTERAPIA se utilizaron procedimientos centrados en el APRENDIZAJE VICARIO (APRENDIZAJE SOCIALOBSERVACIONAL) dado que este tipo de aprendizaje es clave explicativa de los procesos de interacción social, y cuya suma total lo componen los llamados procesos de socialización.
La técnica observacional utilizada fue el MODELADO PARTICIPATIVO CON REPRODUCCI_N FORZADA. Este procedimiento se supone por ir presentando subunidades de conducta modelada, siguiendo a cada una de ellas la invitación a la alumna para que desarrolle la pauta modelada, reforzando la reproducción correcta. De esta forma se consiguió la implantación de pautas de conducta cada vez más complejas.

Conjuntamente se utilizó un ENTRENAMIENTO DE RECOMPENSA, orientado del mismo modo a la adquisición y establecimiento de conductas nuevas adaptativas.

4. ORGANIZACION.
Para llevar a cabo este Programa se consideraron los siguientes elementos organizativos:
* HUMANOS: Profesora, Educadora, Conserjes
Profesor responsable de los Talleres de Granja y Floricultura.

* ESPACIALES: zona de autobuses, vestíbulo central, aula-clase, patio, cuarto de baño, talleres

5. TEMPORALIZACION.
La temporalidad del Programa queda distribuida de la siguiente forma:
* cinco días consecutivos dedicados a la OBSERVACION ASISTEMATICA de la conducta, a lo largo de toda la jornada escolar;
* diez días destinados a la OBSERVACION SISTEMATICA de la conducta, centrando dicha observación en los espacios anteriormente citados (patio, aula … );
* seis semanas para la aplicación sistemática del Programa y la Evaluación-Seguimiento (estudio de los datos de los Registros como forma de desarrollar el concepto de Evaluación Continua-Formativa).

6. MATERIALES.
Los materiales que a continuación se enumeran responden a dos niveles: PROGRAMA DE MODIFICACION DE CONDUCTA (PMC) y ADAPTACION CURRICULAR INDIVIDUALIZADA (ACI):
* refuerzos sociales (amplio espectro);
* recompensas materiales motivadoras;
* bicicleta;
* bolsos;
* repertorios de monedas;
* monederos;
* (Clase): mobiliario chaquetas; juegos…
* (Vestíbulo): silla de ruedas…
* (Comedor): platos, cubiertos…
* (Cuarto de baño): toallas; productos de higiene…

7. VALORACION FINAL.
Esta no puede ser más positiva, y a varios niveles. De los registros diarios y mediante la Evaluación Continua hemos denotado una transformación completa en nuestra alumna: su nivel comunicativo se ha visto incrementado; su grado maníaco, obsesivo y compulsivo ha desaparecido casi por completo, y las conductas , por desgracia, más llamativas y perturbadoras se han anulado (romperse la ropa; meter la mano en los bolsillos; escaparse).
Al no dedicar tanto tiempo a conductas negativas, ahora es capaz de ser una eficiente colaboradora en la clase y participar en los Talleres de Granja y Floricultura del Colegio: plantar bulbos; regarlos; llenar =asa tolvas de comida; recoger huevos…

El Equipo Educativo de la,3 Unidades de Niños Autistas quiere dar a conocer este trabajo con un grupo de niños tan especiales, y de los cuales tan escasa bibliografía práctica existe en el mercado. Y animar a los profesionales para que trabajen en equipo y no decaigan ante la problemática tan diversa que presentan los alumnos y las alumnas autistas. Con el trabajo de COTERAPIA hemos desarrollado aspectos humanos en una niña, que hasta ahora eran impensables.

Autor: Angel Luis Yuste NavarroColaboradores: Montiel Monza Castillo, Caridad Gómez López, África Nimera Martinez
C/Mayor, 49,2a 46160 LLIRIA (VALENCIA)
Tel:+34(9)6-2782462
Institución: CPEE “Virgen de la Esperanza”.Cheste (Valencia)
Partida de la Loma s/n 46380 Cheste (Valencia)
Telefono y fax: (96) 2510651